La revelación, que sonó a advertencia, encendió uno de los debates educativos más interesantes de los últimos días. Durante un reciente foro de expertos encabezado por Cecilia Veleda, doctora en Sociología e investigadora principal del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), se expuso que incluso los estudiantes argentinos de mayor nivel socioeconómico obtienen desempeños en Lengua y Matemática apenas comparables con los de los sectores más vulnerables de los países desarrollados.
El diagnóstico se apoya en datos preocupantes: apenas el 13% de los alumnos termina la secundaria en la edad esperada con aprendizajes satisfactorios en ambas áreas, una evidencia de que la crisis ya no distingue origen social y compromete al sistema educativo en su conjunto. En síntesis, pagar una onerosa cuota en una escuela de gestión privada ya no garantiza a los padres, necesariamente, que sus hijos logren un rendimiento educativo a la altura de las expectativas. A lo sumo, permite ubicarse en la parte alta de un sistema educativo nacional que viene a los tumbos... pero por debajo de los conocimientos que demuestran los estudiantes de menores recursos de países como España, Italia, Francia o los Estados Unidos.
La última prueba PISA ofrece como ejemplo un dato elocuente: más de la mitad de los alumnos argentinos de los sectores socioeconómicos más favorecidos no alcanzó el nivel básico de desempeño en Matemática. Concretamente, los resultados de la prueba PISA 2022 -que evalúa a estudiantes de 15 años en decenas de países- muestran que los alumnos argentinos pertenecientes al 25% de los hogares de mayor nivel socioeconómico obtuvieron, en promedio, 420 puntos en Matemática. Ese desempeño apenas iguala el del 25% más pobre de Francia y Estados Unidos, e incluso queda por debajo del cuartil más vulnerable de Alemania (430 puntos), Italia (430), España (434) y el Reino Unido (458). La brecha es aún mayor frente a los sistemas educativos de mejor rendimiento: el 25% más pobre de Singapur supera con holgura al sector más favorecido de la Argentina.
Estos datos relativizan la explicación que atribuye el bajo desempeño exclusivamente a la pobreza o a las condiciones socioeconómicas. Si bien esos factores, por supuesto, inciden de manera determinante en los aprendizajes, la comparación internacional sugiere la existencia de un problema más radical. Después de todo, la Argentina ocupa el puesto 47 entre 193 países en el Índice de Desarrollo Humano de la ONU, una ubicación muy superior a la que reflejan los resultados de su sistema educativo en las evaluaciones internacionales.
El investigador y docente platense Facundo Stazi considera que “el sistema completo parece haber bajado su techo” y ya no alcanza con analizar el desempeño de escuelas aisladas. Para el especialista, durante años se atribuyó el bajo rendimiento educativo casi exclusivamente por la pobreza, pero los nuevos datos obligan a revisar ese diagnóstico. “La primera reflexión es incómoda: durante mucho tiempo explicamos buena parte de los malos resultados educativos a partir de la pobreza y la desigualdad. Y, por supuesto, la pobreza condiciona brutalmente las posibilidades de aprender. Sería absurdo negarlo. Pero estos datos muestran que esa explicación, por sí sola, ya no alcanza”, sostiene.
Incluso plantea otra hipótesis: “O, quizás ya estamos tan mal que ese porcentaje de alumnos que están en un nivel económico y sociocultural alto en el contexto argentino, están muy por debajo del internacional… y no lo creo”. Para Stazi, “lo que aparece es un problema sistémico; ya no podemos pensar que hay algunas escuelas que funcionan bien y otras mal. Las escuelas que funcionan dentro del sistema son todas iguales”.
Con la familia no alcanza
El docente advierte que los recursos familiares, por sí solos, ya no alcanzan para compensar estas deficiencias. “Una familia puede ofrecer libros, conectividad, apoyo escolar, experiencias culturales y hasta pagar una cuota muy alta. Pero si la escuela trabaja con expectativas bajas, currículos fragmentados, poco tiempo efectivo de enseñanza y evaluaciones que no permiten saber qué aprendió realmente el alumno, esos recursos familiares no alcanzan para compensar todo”. Por eso alude a una referencia visual contundente, utilizada por Veleda (“estamos todos en el Titanic educativo”) en su conferencia: “La imagen del Titanic resulta efectiva, aunque algo dramática: no estamos solamente ante alumnos que se caen del sistema. Estamos ante un sistema que, incluso cuando logra incluirlos y hacerlos avanzar, muchas veces no consigue que aprendan lo que deberían aprender”.
Stazi, magíster en Enseñanza de la Lengua, está por presentar su libro “Hackear la escuela”, -será el próximo viernes 17 de julio, a las 17.30, en la sede del Círculo de Periodistas de la Provincia, en 48 Nº 530 entre 5 y 6-. Cuestiona el escaso peso que tienen en el país las evaluaciones internacionales. “Todo gira en torno a estas evaluaciones a las que acá mucha pelota no les damos. En el resto del mundo, sobre todo en Occidente, se matan por estar arriba”. A su juicio, la discusión educativa suele desviarse hacia la búsqueda de culpables. “Esto obliga a abandonar una comodidad bastante argentina: discutir permanentemente quién tiene la culpa. La escuela privada, la pública, los docentes, las familias, los gobiernos, los celulares, el constructivismo, la pandemia. Probablemente todos esos factores intervengan, pero el problema principal es que funcionan dentro de un sistema que no logra ordenar prioridades ni sostenerlas en el tiempo”.
Desarmando mitos
Jerónimo Larsen, licenciado en Ciencias de la Educación graduado en la UNLP e integrante de un centro de innovación educativa que articula estudiantes con el mundo del empleo y la producción, considera que “el primer desafío es desarticular dos dicotomías que aparecen muy instaladas en el debate educativo. La primera es la de inclusión versus exigencia, o inclusión versus calidad. En realidad, incluir no significa bajar las exigencias, sino acompañar a los estudiantes, generar dispositivos de apoyo y sostén pedagógico. La calidad consiste justamente en que todos puedan alcanzar aprendizajes equivalentes y significativos”.
Para Larsen, “la segunda dicotomía que me parece importante desmontar es la idea de que la desigualdad socioeconómica se reproduce de manera lineal en la desigualdad educativa. Es cierto que quienes parten de contextos más vulnerables suelen contar con menos herramientas o con menor capital cultural, pero los estudios PISA muestran que esa correlación no es inmediata, ni causal, ni lineal. Por eso creo que es un relato que vale la pena dejar de lado”.
El pedagogo local señala que “una posible salida a los desafíos pasa por fortalecer la formación docente y el liderazgo de los equipos directivos. La observación entre pares, el trabajo colaborativo entre colegas, la capacitación continua y una mayor inversión en la educación pública, bien orientada, son herramientas fundamentales. El objetivo es que calidad e inclusión dejen de presentarse como conceptos enfrentados y vayan definitivamente de la mano”.
“El sistema entero parece haber bajado su techo. En ese marco, todas las escuelas son iguales”
Al analizar el rol docente, Facundo Stazi coincide con que “es un factor decisivo, pero eso no significa que sea culpable de todos los males”. En ese sentido, cuestiona las condiciones laborales y salariales. “Primero diseñamos un sistema desordenado, con salarios bajos, carreras poco estimulantes, capacitaciones desconectadas de la práctica, currículos enormes y condiciones laborales muy difíciles. Después miramos los resultados y preguntamos qué les pasa a los docentes”. Incluso aporta un ejemplo: “¿Se sabe, por ejemplo, que un docente después de que trabaja 20 horas semanales y toma algunas horas más, ésas que se pasan de 20 las cobra casi a la mitad?, ¿En qué laburo pasa eso?”.
Para revertir el deterioro, propone fortalecer la formación inicial, con mayor dominio disciplinar, mejor didáctica y más práctica en las aulas; reformular la capacitación continua para que deje de ser una acumulación de certificados y se vincule con problemas concretos de enseñanza; y rediseñar la carrera docente para premiar el mérito y la experiencia sin obligar a abandonar el aula. “Jerarquizar la docencia no consiste solamente en decir que los docentes son importantes. Consiste en seleccionarlos, formarlos, acompañarlos, evaluarlos y pagarles como si realmente lo fueran”, resume.
El 25% más rico del alumnado del país rinde peor que el 25% más pobre de Singapur o Italia
El investigador también identifica factores estructurales que limitan los aprendizajes: poco tiempo efectivo de enseñanza, diseños curriculares excesivamente extensos, políticas públicas discontinuas y cambios culturales que modificaron profundamente la relación de los adolescentes con la escuela. Sin embargo, rechaza responsabilizar exclusivamente a los celulares o a las redes sociales.
Stazi destaca el enorme capital educativo de nuestra ciudad, aunque advierte que no siempre se traduce en mejores aprendizajes. “Tiene universidades, institutos de formación docente, escuelas centenarias, bibliotecas, museos, centros científicos y una enorme tradición cultural. Sin embargo, tener muchas instituciones educativas no garantiza que exista un verdadero sistema educativo articulado”. También observa problemas comunes al resto de la provincia, como el ausentismo, las dificultades para cubrir cargos, la escasa articulación entre niveles y la falta de tiempo institucional para el trabajo entre docentes.
Finalmente, plantea tres prioridades para los próximos cinco años: definir aprendizajes fundamentales con metas claras y evaluaciones precisas; transformar la formación y el trabajo docente; y recuperar el tiempo y el orden pedagógico dentro de las escuelas. “La educación argentina no necesita una nueva consigna grandilocuente. Necesita sostener durante varios años algunas decisiones fundamentales y dejar de empezar de nuevo cada diciembre”, concluye.
SUSCRIBITE a esta promo especial