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Hay un dato que, por sí solo, alcanza para resumir buena parte de los contrastes y problemas que atraviesa la escuela primaria argentina: si bien 94 de cada 100 estudiantes llegan a sexto grado en el tiempo esperado, sólo 50 lo hacen también en la forma deseada, es decir, sumando al tránsito por las aulas un bagaje satisfactorio en materias troncales, como Lengua y la “temida” Matemática.
La cifra surge del nuevo Índice de Resultados Escolares (IRE) 2025, elaborado por la organización Argentinos por la Educación, que analiza la cohorte que comenzó primer grado en 2020 y combina dos dimensiones: las trayectorias escolares y los aprendizajes.
Por un lado, considera cuántos estudiantes alcanzan sexto grado en el tiempo teórico previsto, sin haber repetido ni abandonado, a partir de datos oficiales, los del relevamiento anual publicado por la Secretaría de Educación de la Nación. Por otro, analiza cuántos lograron desempeños esperados en Lengua y Matemática, en las pruebas Aprender 2025.
El contraste es evidente. 94 de cada 100 alumnos que ingresaron a primer grado en 2020 llegaron a sexto grado en 2025 sin repetir ni abandonar, es decir, sin “sobreedad”. La proporción se mantuvo estable respecto de la cohorte de 2018-2023 y mejoró los valores registrados una década atrás: entre quienes comenzaron la primaria en 2011, sólo 88 de cada 100 habían llegado a sexto en el tiempo esperado.
La proporción de estudiantes que avanzan sin repetir ni abandonar, revela el trabajo coordinado por Irene Kit, especialista en educación, junto a María Sol Alzú y Martín Nistal, es alta en todas las jurisdicciones nacionales. Pero el panorama cambia cuando la trayectoria se combina con el aprendizaje. Entre ese 94% de los estudiantes que llegaron a sexto grado a tiempo, casi la mitad no logró los desempeños esperados en al menos una de las dos áreas relevadas.
Cuando ambos componentes se combinan, el IRE de la cohorte 2020-2025 se ubica en 50% a nivel nacional: de cada 100 alumnos que comenzaron primer grado en 2020, sólo 50 llegaron a sexto grado en tiempo y forma. Y aquí aparece uno de los principales puntos de preocupación: Matemática. Sólo el 58% de los estudiantes alcanzó niveles satisfactorios o avanzados en esa área, mientras que el 79% lo logró en Lengua.
Para el platense Jerónimo Larsen, profesional en Ciencias de la Educación graduado en la UNLP y referente en el análisis de las políticas y resultados educativos, justamente allí está una de las claves para interpretar el documento. “Que el 94 por ciento llegue a sexto en tiempo muestra un avance valioso en términos de permanencia, pero que solamente la mitad lo haga con los aprendizajes esperados evidencia que el desafío ahora es pasar de garantizar la trayectoria a garantizar efectivamente el aprendizaje.”
“Hoy tenemos más chicos dentro de la escuela y más alumnos que llegan a sexto; es una conquista y sería intelectualmente deshonesto negarlo. Se quería a los alumnos adentro, y los tenemos ahí” admite también el docente, asesor pedagógico y ensayista Facundo Stazi: ”El problema es que quizás confundimos inclusión con circulación. Que un chico pase de primero a segundo, de segundo a tercero, y finalmente llegue a sexto, no significa necesariamente que haya aprendido aquello que justificaba ese recorrido. Aparece una forma mucho más silenciosa de exclusión: podemos incluir administrativamente a un alumno y excluirlo del desarrollo y crecimiento real”.
“La escuela tiene que incorporar metodologías y recursos acordes a la realidad actual”
En el terreno puntual de la Matemática, Larsen propone mirar el problema en perspectiva, y prestar atención a cuándo aparecen las dificultades. “Con Matemática me parece interesante problematizar por qué seguimos llegando tarde. Al ser aprendizajes muy acumulativos, una dificultad que no se detecta y acompaña en los primeros años termina arrastrándose durante toda la primaria. Ahí entran también las estrategias de enseñanza, la evaluación diagnóstica y el acompañamiento temprano, no solamente la responsabilidad del alumno o del docente.”
El IRE también muestra una fuerte correlación con el nivel socioeconómico promedio de los estudiantes. Las jurisdicciones con los valores más altos son la Ciudad de Buenos Aires, con 67%; Córdoba, con 61%; y La Pampa, con 54%. En el extremo opuesto aparecen Chaco, con 33%; Santiago del Estero, con 38%; y Misiones, con 39%.
Para el platense Stazi, “sería una frivolidad decir que las condiciones socioeconómicas no importan. Importan muchísimo. El capital cultural de una familia, las condiciones materiales, la alimentación, el acceso a libros, la posibilidad de tener un espacio para estudiar, el acompañamiento de los adultos y hasta las expectativas que existen alrededor de un chico condicionan profundamente su experiencia educativa. Pero ‘condicionan’ no significa ‘determinan’. Y para mí ahí aparece uno de los datos más valiosos de estas investigaciones: hay escuelas que trabajan con poblaciones socioeconómicamente comparables y obtienen resultados muy distintos. Eso significa que todavía existe algo parecido a un ‘efecto escuela’. Hay escuelas que no hacen magia ni eliminan la pobreza, pero consiguen que sus alumnos aprendan más que otros chicos que parten de condiciones similares”.
IMITAR A LOS MEJORES
“Tenemos que ir a mirar esas escuelas” propone el investigador: “¿Cómo trabajan sus directivos? ¿Cuánto duran sus equipos docentes? ¿Cómo alfabetizan? ¿Qué hacen cuando detectan que un alumno empieza a quedarse atrás? ¿Cómo es el clima institucional? La estabilidad, el liderazgo, las estrategias de alfabetización, el seguimiento temprano, aparecen recurrentemente asociados a mejores resultados. Lo que pasa es que para identificar a las escuelas que les va mejor, también dejamos en evidencia las que lo están haciendo mal. Y eso es ‘estigmatizar’... En una ciudad como La Plata esto es particularmente apropiado. En pocos kilómetros te topás con realidades socioeconómicas completamente distintas. La desigualdad no está en dos provincias separadas por mil kilómetros: está a veinte cuadras. Ahí es donde yo pondría el foco. No es poco que escuelas que trabajan con la misma población obtengan distintos resultados”.
La relación entre desigualdad social y resultados educativos es un punto que Jerónimo Larsen aborda sin determinismos. “Sobre el nivel socioeconómico, evitaría tanto decir que la escuela puede resolver todas las desigualdades como asumir que el contexto determina completamente los resultados. El contexto condiciona mucho, pero una escuela de calidad debería funcionar como un espacio capaz de reducir esas brechas. Y eso implica entender que igualdad no siempre significa dar lo mismo, sino garantizar las condiciones que cada estudiante necesita para aprender.”
En la última década, el IRE pasó del 46% para los ingresantes en 2011, al 50% en la camada 2016. Bajó al 45% para la cohorte 2018, y volvió al 50% en la de 2020. Todas las provincias analizadas mejoraron su IRE respecto de la cohorte anterior. Los mayores incrementos se registraron en San Juan, Catamarca y La Rioja. Irene Kit destaca que “en las provincias con mayor proporción de estudiantes en situación de pobreza que han logrado avanzar, se evidencian acciones eficaces de sus autoridades”.
La lectura de Larsen sobre la recuperación pospandemia, es “positiva” pero también entraña una advertencia: “si los niveles previos nos parecían insuficientes, no podemos considerar que estemos ante una recuperación completa.”
Entre los pedagogos, la interpretación del informe está lejos de ser unívoca. “No hay tendencia a la mejora sino estancamiento en niveles muy bajos: desde 2011 la mitad de los chicos quedan afuera de los aprendizajes básicos, no obstante algunas mejoras provinciales” afirma Mariano Narodowski, director de Educación de la Universidad Di Tella: “este paisaje colapsado muestra que la ‘ampliación del derecho a la educación’ no fue más que un relato para encubrir exclusión”.
“El dato más fuerte es justamente la amplia diferencia entre inclusión y aprendizaje”
El debate también alcanza a los cambios que experimentó el ecosistema educativo en los últimos años. Larsen rechaza las simplificaciones. “Evitaría cargar todo sobre la pandemia, TikTok o los celulares. Más que pensar que los chicos cambiaron y que la escuela simplemente tiene que ‘combatir’ esos estímulos, creo que cambió el ecosistema de aprendizaje y tenemos que repensar cómo enseñamos. Hoy la escuela tiene que recuperar capacidades fundamentales como la lectura profunda, la atención, el razonamiento y el pensamiento crítico, pero también incorporar metodologías y recursos acordes a la realidad actual.”
“Yo no veo el vaso medio lleno ni medio vacío” añade Stazi: “Me interesa preguntarme por qué nos conformamos con discutir cuánto líquido queda cuando quizás deberíamos revisar el vaso. Si algo dejaron la pandemia y la revolución digital, no creo que haya sido un ‘golpe de gracia’, sino que dejaron al descubierto algo que ya estaba ahí. La escuela ya estaba para atrás desde antes de que llegaran estas versiones de la complejidad moderna. Y quizás ese sea nuestro mayor problema: no tenemos un acuerdo suficientemente claro sobre para qué queremos tener durante trece o catorce años a un chico dentro de una escuela. Mientras no podamos responder esa pregunta, vamos a seguir discutiendo resultados, metodologías, celulares, promoción, contenidos y evaluaciones como problemas independientes. Y no lo son. Son síntomas de una misma discusión que todavía estamos evitando”.
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