El diagnóstico de la educación argentina suele centrarse en los magros resultados que obtienen los alumnos en los operativos de evaluación. Que casi la mitad de los chicos termine la escuela primaria sin comprender contenidos básicos de Matemática, o que en la secundaria solo un cuarto alcance el desempeño mínimo en PISA, son cifras preocupantes pero ya conocidas. Sin embargo, para intervenir con eficacia sobre un problema estructural es indispensable desplazar la mirada del síntoma hacia la causa originaria. Y el reciente informe de Argentinos por la Educación echa luz sobre un eslabón determinante: la preparación de quienes se forman para enseñar.
Los datos resultan contundentes. En promedio, los profesorados de Educación Primaria del país destinan apenas un 8,8% de su carga horaria a la Matemática.
La paradoja se profundiza al observar la distribución interna de esas horas en jurisdicciones clave como la provincia de Buenos Aires, donde por cada hora volcada al estudio de la disciplina específica se cursan tres de didáctica. Es decir, se prioriza ampliamente el “cómo enseñar” por sobre el “qué se enseña”.
Nadie discute la importancia decisiva de la pedagogía en el aula. Saber transmitir un conocimiento es una habilidad indispensable para cualquier docente. Sin embargo, la didáctica se vuelve una cáscara vacía si no está sustentada por un dominio sólido, profundo y solvente de la materia en cuestión.
¿Cómo puede un maestro despertar el pensamiento lógico, guiar la resolución de problemas complejos o despejar dudas de fondo si su propio contacto con el contenido matemático formal durante el profesorado se redujo a poco más de sesenta horas de cursada?
A este sesgo curricular se le suma una marcada inequidad territorial. Mientras algunas provincias destinan cerca del 13% de la carrera al área de Matemática, en otras el porcentaje cae a menos de la mitad.
Un sistema nacional no puede convalidar que la solidez técnica de un maestro dependa de la geografía en la que decidió cursar sus estudios.
Si a la debilidad de la formación inicial le sumamos que un tercio de los maestros en ejercicio no realizó ninguna capacitación en el área durante los últimos tres años, el círculo del atraso termina por cerrarse.
No se trata de señalar a los docentes —víctimas de planes de estudio desactualizados y de un sistema educativo que suele exigirles respuestas inmediatas sin darles los insumos necesarios—, sino de revisar las políticas públicas que definen los saberes prioritarios.
Fortalecer la formación inicial de los docentes no implica desconocer el esfuerzo cotidiano que realizan en las aulas ni desatender el impacto de las brechas socioeconómicas. Significa, por el contrario, darles las herramientas conceptuales indispensables para ejercer su profesión con solvencia y confianza.
Si aspiramos a que los alumnos dominen las matemáticas para desenvolverse en el mundo contemporáneo, la transformación debe empezar indefectiblemente por el diseño curricular de los institutos de formación docente.
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