Una maestra de primer grado les propuso a sus alumnos que contaran cómo había sido el desayuno. La idea era generar un diálogo entre los chicos, conocer sus experiencias y estimular la participación. Algunos comenzaron a hablar enseguida. Otros, cerca de siete chicos de familias bolivianas, permanecieron en silencio. Cuando la docente intentó alentarlos, una nena se animó a contar que su mamá le había preparado api, una bebida caliente tradicional de los Andes.
La respuesta de algunos compañeros fue la risa. La maestra intentó detener las burlas y le pidió a la nena que llevara la bebida para mostrarla. Pero la chica se negó: "¡Ah, no! ¡Mi mamá me bota!". Las carcajadas volvieron a escucharse, esta vez con más fuerza.
La escena, reconstruida por Gladys Lopreto a partir de su trabajo en el ámbito educativo, muestra cómo una diferencia cultural y lingüística puede convertirse en motivo de exposición frente al grupo. En este caso, la palabra "bota", utilizada en el sentido de retar o castigar, provocó una nueva reacción de los compañeros.
"Situaciones como esa los llaman al silencio", explica la especialista. Después, ese silencio puede ser interpretado como una característica de los chicos, como si no hablaran o no tuvieran nada para decir, cuando en realidad puede ser una respuesta a las burlas y a la dificultad de expresarse en un ambiente que no reconoce sus formas de hablar.
La experiencia permite abordar una cuestión que atraviesa la educación y la lingüística: qué sucede cuando la escuela toma una determinada variedad del español como medida de todas las demás y las diferencias se convierten en motivo de discriminación. Para Lopreto, docente e investigadora vinculada con la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), el problema no se limita a las relaciones entre compañeros. También interpela la formación de los maestros y las concepciones sobre el lenguaje que orientan sus prácticas.
Las diferencias que se interpretan como errores
En otro caso que recuerda Lopreto, una maestra de jardín de infantes pidió a unos chicos bolivianos que llevaran fósforos usados. Como no obtuvo respuesta, recurrió a sus madres, pero tampoco ellas comprendieron el pedido. Nadie se animó a preguntar qué significaba la palabra. Recién al tercer día, cuando otra docente hizo el gesto de encender un fósforo, los chicos exclamaron: "¡Ah, cerillas!".
El objeto era el mismo, pero las palabras utilizadas para nombrarlo no coincidían. Lo que faltaba no era el conocimiento de aquello que se les pedía, sino la comprensión de un término propio de otra variedad del español.
La situación permite observar cómo una diferencia de vocabulario puede obstaculizar la comunicación cuando no existe un espacio en el que preguntar o aclarar el significado de las palabras. También muestra que el silencio no necesariamente expresa desinterés o desconocimiento: puede ser consecuencia de no comprender una consigna y no encontrar la confianza para pedir una explicación.
Lopreto señala que esas experiencias pueden llevar a los chicos a pensar que hablan mal. Como consecuencia, algunos terminan participando menos o hablando en voz baja. La dificultad deja de estar solamente en una palabra que no se entiende y empieza a incidir en la posibilidad de intervenir en clase.
La especialista también recuerda que algunos compañeros llamaban «los chocolatados» y «los cantado» a los chicos bolivianos. El segundo apodo se relacionaba con una diferencia gramatical: en lugar de decir "canté" o "cantó", utilizaban formas como "he cantado" o "ha cantado".
Desde el punto de vista lingüístico, se trata de una diferencia en el uso de los tiempos verbales. En el español rioplatense es habitual el pretérito perfecto simple —"canté"—, mientras que en otras variedades del español tiene mayor presencia el pretérito perfecto compuesto —"he cantado"—. Ambas formas pertenecen al sistema verbal del idioma, aunque su frecuencia y sus usos varían según la región y el contexto.
Sin embargo, esa diferencia se convertía en un rasgo que los compañeros utilizaban para burlarse. "Es un tema puramente gramatical", plantea Lopreto, que advierte sobre las consecuencias de presentar como incorrecta una forma de hablar que responde a otra variedad de la lengua.
No hay una única forma de hablar
Las situaciones que describe la docente se relacionan con un concepto central de la lingüística: las lenguas no son sistemas uniformes e invariables. Cambian con el tiempo, presentan diferencias regionales y sociales y se expresan de distintas maneras según las comunidades de hablantes.
En las escuelas de La Plata, esa diversidad puede manifestarse en chicos que hablan guaraní, quechua, wichí, toba, portugués, italiano o variedades del español de otros países y provincias. En algunos casos, son bilingües; en otros, llegan al nivel Inicial hablando principalmente una lengua originaria.
Para Lopreto, reconocer esa realidad es indispensable para comprender cómo aprenden los alumnos y cómo se construyen los vínculos dentro del aula. El problema aparece cuando las diferencias se interpretan como señales de inferioridad, falta de conocimientos o incapacidad para comunicarse.
La especialista recuerda incluso un caso extremo, en el que estudiantes de Magisterio y algún docente afirmaban que los alumnos de determinada nacionalidad "no tienen lenguaje". Lopreto estudió esa situación y subraya la gravedad de esa concepción, que desconoce la capacidad lingüística de los chicos y puede condicionar la tarea de quienes deben enseñarles.
No se trata de negar que la escuela tenga que enseñar las convenciones del español escrito ni de dejar de trabajar sobre la comprensión lectora y la alfabetización. El desafío consiste en distinguir esos aprendizajes de la desvalorización de las formas de hablar que los alumnos traen de sus hogares.
La formación docente como punto de partida
Lopreto sostiene que la diversidad lingüística debería ocupar un lugar más importante en la formación de los futuros maestros. El objetivo no es que conozcan todos los idiomas que pueden aparecer en una clase, sino que cuenten con herramientas para identificar diferencias, explicar vocabulario, comprender otros usos gramaticales y generar condiciones para que los alumnos puedan expresarse sin temor a la burla.
La propuesta se vincula con una idea de Paulo Freire que la docente recupera para pensar la educación: "La educación es diálogo". Enseñar no consiste solamente en transmitir contenidos, sino también en establecer una comunicación con quienes aprenden. Para eso, sostiene, es necesario conocer a la población escolar y reconocer las experiencias que cada chico lleva al aula.
Los estudios sobre estas cuestiones tienen antecedentes en centros de investigación de la UNLP, con trabajos de especialistas como Adriana Archenti y Angelita Martínez, entre otros. Parte de esas investigaciones fue comunicada a institutos de formación docente de la Provincia, aunque Lopreto advierte que todavía persisten el desconocimiento y cierta resistencia a incorporar esta perspectiva.
En un contexto en el que la alfabetización y la comprensión lectora forman parte de las principales preocupaciones educativas, sus experiencias ponen el foco en una dimensión menos visible del aprendizaje: las condiciones en las que los chicos se sienten habilitados a hablar, preguntar y participar.
Las burlas por una palabra, un tiempo verbal o una expresión pueden parecer episodios menores. Pero cuando se repiten, pueden convertir el silencio en una forma de protección y dificultar el diálogo que la enseñanza necesita. Para Lopreto, reconocer la diversidad lingüística es un paso para evitar que una diferencia en la manera de hablar termine transformándose en una barrera para aprender.
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